Tanuló-központú szemlélet az e-learningben

A cikk elsõ felében a tanuló-központúság meghatározását, történeti hátterét taglalom. A második részben felvázolom zárt és nyílt oktatási rendszerek közötti különbségeket.
Milyen jellemzõkkel írható le a mai intézményesített oktatás? Mi az tanuló-központúság? Mi a különbség a nyílt és zárt oktatási rendszerek között? Miért költenek hatalmas összegeket az intézmények LMS-ek bevezetésére? Miként lehetne lágyítani a zárt oktatási rendszereket?

Tanuló-központúság a pedagógiában

Mi a tanuló-központú tanulás?

A formális oktatás lényegi kihívásai közé tartoznak:

• a tanulmányi curriculum (tanterv) felállítása,
• tanítási módszerek, valamint
• a kiértékelési technikák megválasztása.

A tanuló-központúság a tekintélyelvû, erõs formális keretek közé szorított oktatási szemléletre adott válasz.

Lea és mtsai (2003) a következõ tanuló-központú elveket fogalmazták meg:

1. az aktív tanulás hangsúlyossága a passzívval szemben
2. a fogalmak között húzódó mély összefüggések felismerése
3. a tanuló felelõsségtudatának és megbízhatóságának serkentése
4. a tanuló autonómiájának biztosítása
5. bensõséges kötõdés kialakítása a diák és tanár között
6. a diák-tanár viszony kölcsönös tiszteletre való helyezésre
7. az oktatás/tanulás visszaható jellegének mind a tanár mind pedig a diák általi érvényesítése.

Gibbs (1995) szerint a tanuló-központúság legfontosabb szempontjai:

• a diák kurzuson kívüli tapasztalata (extra-curriculáris tanulás)
• inkább kompetencia mint tartalom-centrikusság
• a tanulmányi döntések közös, kompromisszumokra épülõ meghozatala

Brandes & Ginnis (1986) szerint:

1. a tanuló maximális felelõsséggel rendelkezik a tanulmányaival szemben
2. a az involválódás a tanulás kötelezõ eleme
3. a tanulók közti kapcsolat egyenrangúsága
4. a tanár elsõsorban mentor, másodsorban információforrás
5. a tanuló érzelmi és kognitív funkcióinak összhangja
6. a tanulási élmény énképformáló hatással bír

A tanuló-központúság fogalmát Hayward 1905-ben, majd John Dewey 1956-ban használta elõször. A kliens-központú terápia atyja, Carl Rogers munkássága nagymértékben hozzájárult a szemlélet kialakulásában.

A tanuló-központú szemlélet gyakorlati megvalósítása

A valóság rendszerint nem tükrözi az elméleti „mindent vagy semmit" típusú kategóriákat, a gyakorlatban a tanuló- és tanár-központúság keveredésével találkozhatunk. Jobban járunk tehát, ha ezt nem kategóriákként, hanem folytatólagos minõségtengelyként kezeljük

A diszpozícionális pszichológia terén hasonló nézõpontváltás tapasztalható a rugalmatlan típuselméletek és folytonos vonáselméletek között. A típuselméletek elõnye, hogy markáns ellentétek meghatározásával erõteljes modellekben gondolkodik, a vonáselméletek viszont jobban alkalmazhatóak a gyakorlatban.

1. Táblázat: Tanuló/Tanár centrikus tanulás. Geraldine O'Neill & Tim McMahon, 2005 nyomán.

A kérdés az, hogy az oktatási helyzetben milyen mértékben tudunk elmozdulni a tengely jobb iránya felé?

A tanterv meghatározása – kompromisszumra épülõ curriculum

Pszichológiai közhely, hogy a belsõ motiváció lényegesen nagyobb hatékonysági hajtóerõt képvisel a külsõ motivációnál. Az oktatási curriculum létrehozásában tapasztalható tanári dominancia nem hagy elég teret a tanulói igények kibontakozásának. Ez gyakorlatilag azt eredményezi, hogy már a tanulás tervezésében a kevésbé hatékony motivációs hátteret biztosító szempont érvényesül.

A tanterv létrehozásának szabadsága ellentmondásokat eredményezhet az oktatási intézmény életében, hiszen elõfordulhat, hogy a diák figyelmen kívül hagyja a tõle független, külsõ szempontokat. Az optimális megoldás tehát a tanár-diák együttes erõfeszítése által létrehozott curriculum. Az elõbbi oktatás-módszertani és intézményi szempontokat, az utóbbi pedig az egyéni preferenciákat helyezi elõtérbe.

2006 után a modularizáció minden európai egyetemi kurzusra jellemzõ lesz, s ezáltal a diákoknak nagyobb döntési szabadságuk lesz abban, hogy mit és hogyan tanuljanak (Geraldine O'Neill & Tim McMahon, 2005).

Tematika vs. tanulmányi cél

Növekedõ tendencia a tanterv felállításánál a kurzusok témáinak definiálása helyett a tanulmányi célok meghatározása. A tanulónak tudatosítania kell, hogy milyen kompetenciákra szeretne szert tenni, milyen célokat kell ehhez kitûznie és elérnie, csak ezt követõen érdemes a tematikát összeállítani. A tanulmányi célok meghatározása tanuló-közelibb szemléletet feltételez, mint a tematika-alapú tanterv.

Kompetenciák -> tanulmányi célok -> tematika

2. Táblázat: Tanuló-központú vs. tematika-központú tanterv. Példa: „Intranet hálózati felhasználó és jelszó" (Thinkability Group, 2005 munkássága nyomán).

A tanuló-központú modellek lényeges sajátossága tehát a folyamat („hogyan típusú tudás") hangsúlyozása a tartalommal („mit típusú tudás") szemben (Gibbs, 1995).

Az oktatási-tanulási módszerek

A Glasgow-i Egyetemen négy alapvetõ tanuló-központú gyakorlati stratégiát azonosítottak:

1. A tanuló tudásszerzésre irányuló erõfeszítésének gyakorlatok, terepmunka, számítógépes tanulási eszközökkel való elõsegítése
2. A mûveletek mögöttes értelmének feltárása
3. Az interakcióra való összpontosítás – oktatóanyagok és fórumok használata
4. A közvetíthetõ készségekre való összpontosítás.

Az utóbbi stratégiát a tanuló-központúság definíciói rendszerint nem tartalmazzák, ennek értelmében a könnyen közvetítõ tudást, kompetenciát érdemes elõnyben részesítenünk.

A nyelv használatában gyakran különbséget teszünk az aktív és passzív szókincs között. Az aktív halmaz rendszerint jóval kisebb, mint a passzív; a jó kommunikációs készséggel rendelkezõ emberek könnyebben aktiválják a passzív szószedetüket. Analóg módon hasznos lehet különbséget tennünk az aktív és passzív tudás között. A felhasználható tudásunkat elsõsorban az aktív halmaz képviseli; nem mindegy tehát, hogy egy adott témát megértettünk (passzív tudás), vagy egy adott témában képesek vagyunk gondolkodni (aktív tudás).

Gyakran esünk abba a hibába, hogy a tanulást csak passzív módon közelítjük meg: a témával kapcsolatosan elolvasunk egy könyvet, meghallgatunk egy elõadást, megoldunk egy tesztet. A tanulási folyamat végén úgy érezzük, hogy értjük és tudjuk az adott témát, azonban ha mesélni szeretnénk róla, bizonytalanná válunk.

Az aktív és passzív tanulási módok közötti különbség jóval jelentõsebb, mint gondolnánk. A passzív ismeret az adott mintázat felismerését jelenti, az aktív pedig a mintázat elõállításának készségét! A közvetíthetõ készségek elsajátításával hangsúlyosan aktív tudásanyagra teszünk szert, érdemes tehát ezt a szempontot is figyelembe venni a tanterv felállításakor.

Kiértékelési szempontok

A tanulmányi kiértékelés néhány nehézsége Black (1999) munkássága nyomán:

• az oklevelek jelentõségének túlértékelése, ezáltal a valós tudás felismerésének háttérbe szorítása
• a diákok egymáshoz való viszonyítása, a verseny és nem a személyes fejlõdés serkentése

A formatív diagnosztikai eljárások a tanulók önmagukhoz mért fejlõdését vizsgálják, ezáltal a tanulmányi felelõsségvállalást segítik elõ, ami fontos aspektusa a tanuló-központú szemléletnek (Benett 1999, Black, 1999).

A vizsgáztatás hatalmi eszközként szolgálja a tanár tekintélyelvû érdekeit. A diákok komplex büntetési rendszerek által kontrolláltak., az állandó vizsgától való félelem inkább gátolja, mint elõsegíti a hatékony tanulást. Az írásbeli kiértékelés a mai napig bevett gyakorlat az egyetemeken, nagyon gyakran a vizsga nem több az oklevél megszerzésére irányuló erõfeszítésnél.

A formatív eljárások célja a tanulók önmagukhoz mért tanulmányi fejlõdésére adott visszajelzés. A formatív kiértékelések használatával a tanár hogy felhívja a tanuló figyelmét a fejlesztésre szoruló területekre, problémákra (Brown & mtsai, 1997, Light & Cox, 2001). A kiértékelés szerepe ezáltal elsõsorban a tanulás minõségének javítása.

Formatív kiértékelési technikák:

• Esszékre adott visszajelzések
• Feladatok margójára írt megjegyzések, visszajelzések
• Képesítések tanév alatti megszerzése az év-végi vizsgák helyett
• Többszörös választásos feladatok kifejezetten önellenõrzés céljából való használata

Tanuló-központú kiértékelésre adott példák:

• Szakmai napló, tevékenységi jegyzék
• Portfolió
• Önértékelés és kollégától származó kiértékelés
• Tanulmányi szerzõdések és kialkudott vizsgák
• Projektekben való részvétel
• Szakmai cikkek
• Csapatmunka
• Készségek és kompetenciák

Az ön- és kollégáktól származó értékelés használatával nõ a tanulói felelõsségtudat és autonómia érzése. A tanulmányi szerzõdések a tanuló által észlelt készséghiányok pótlását célozzák, tartalmazzák az adott cél elérését igazoló kiértékelés módját. A tanulmányi alku és szerzõdés módszertani lényege a tanuló választási lehetõségének hangsúlyozása. További következmény a tanár-diák viszony demokratizálása (vö. Lea-féle tanulóközpontú jellemzõk 5, 6, 7 pontja).

Milyen módszereket használhatunk a tanulók felelõsségérzetének növelésére a kiértékelés folyamatában?

Brown és mtsai (1994) szerint a tanuló-központú kiértékelés a

• A feladatok közös meghatározása
• A kiértékelési módszer megválasztása
• A kiértékelési kritériumok megvitatása
• A feladatok végrehajtását követõen
• Önértékelés kommentezése
• Kollégák értékelésének kommentezése
• Súlyozási javaslat felvetése
• A súlyozási javaslat megvitatása
• Súlyozási javaslat önértékeléshez rendelése
• Súlyozási javaslat kollégák értékeléséhez rendelése

A fentiekben javasolt módszerek meglehetõsen eltérnek az általában használtaktól, a gyakorlati kivitelezésüket érdemes apró lépésekben megvalósítani.

Egyszerû példa: Kvíz-alapú vizsgáinkat váltsuk fel esszé-alapúakra!

Tanulóközpontúság az e-learningben

Zárt oktatási rendszerek

E-learning kapcsán gyakran szó esik nyílt és zárt rendszerekrõl. A legrelevánsabb élõ példa erre a Waldorf és a hagyományos pedagógiai módszerek közötti különbség. Az elõbbit teljes mértékben tanuló-központúság, az utóbbit erõteljesen intézmény-centrikusság jellemzi. A PLE rendszerek "waldorfosítják" a hagyományos e-learninget. Nem azt állítom, hogy a zárt rendszerek "rosszak", egyértelmûen a használati eset dönti el oktatási modell és eszköz megválasztását. Meggyõzõdésem azonban, hogy a jelenlegi LMS rendszerek zártságát lágyítani kellene tanuló-központúsággal. Hogy mit értek lágyítás alatt? A kérdés megválaszolása elõtt vizsgáljuk meg egy picit az LMS-ek árnyoldalait!

Félelembõl alkalmazott LMS-ek

Gyakran egy LMS bevezetése sokkal inkább félelembõl fakad, mint a tanulás általi fejlõdés iránti vágyból. Íme néhány szorongást okozó tényezõ:

• Az internettõl való félelem.
• A "vadon technológiáitól" való félelem.
• A káosztól és a kontroll elvesztésétõl való félelem.
• A lemaradástól való félelem.

Az internetre sokan úgy tekintenek, mint egy megszelidíthetethetetlen fenevadra, mely szétmarcangolja a megszokott oktatási formákat: a tanulókat, iskolákat, társadalmat (Wilson, 2005).

A Google-frusztráció széles körben elterjedt jelenség. Minél többet tudhatunk meg az internetes keresõk révén, annál nagyobb lendülettel használjuk a hagyományos információforrásokat. Elképesztõ, hogy néhány kattintás mi mindenre fényt deríthet, elkeserítõ, hogy mennyire nem élünk ezzel a lehetõséggel.

Az internetet összetartó kapcsolati hálót a hiperlinkek alkotják. A linkek teszik lehetõvé, hogy a hagyományos hierarchikus információs modellek megosztott hálózatokká formálódjanak. Az LMS-ek természetellenes módon nem vesz részt ebben a szervezõdésben. Izolált struktúrája bénítja a természetes információáramlást.

Az LMS-ek a korlátozás és kontroll megnyilvánulási formái; az ellenõrzést pedagógusok helyett informatikai adminisztrátorok végzik (Wilson, 2005).

Nyílt oktatási rendszerek

Ábra: a jövő virtuális oktatási környezetei (forrás: Scott Wilson, 2005).

A nyílt rendszerek sajátossága, hogy tudatában vannak a tágabb ökoszisztémának, melyhez természetes módon kapcsolódni kívánnak. Nem tartanak az ellenõrzés hiányából fakadó káosztól, az alulról felfelé történõ szervezõdés elve alapján mûködnek. A nyílt oktatási rendszerek kulcsfogalma az integráció, melynek középpontjában nem az intézmény, hanem a tanuló áll. A nyílt oktatási rendszerek egyik megvalósulása az Egyéni Tanulmányi Környezet (Personal Learning Environment, röv: PLE). A PLE fõ célkitûzése, hogy a tanuló által használt rendszerek közötti integráció hatékony eszközévé váljon.

A PLE jellemzõi

• A tartalmak csomagként való disztribúciója helyett az RSS alapú tartalomszervezés.
• Nyílt forráskódú alkalmazásokra épül.
• Oktatási platform, nem oktatási keretrendszer.

Összefoglaló

1. Az aktív tanulás az információk újrastrukturálása.
2. A tanulói curriculum létrehozásában mind a tanárnak mind pedig a diáknak szerepet kell vállalni.
3. A zárt oktatási rendszerek intézmény-centrikusak.
4. A nyílt oktatási rendszereket a tanuló-központú szemlélet jellemzi.
5. Az LMS-ek bevezetése az intézmények frusztrációjából fakad.
6. Az LMS-ek a korlátozás és a kontroll formái.
7. A PLE az oktatási rendszerek közötti integrációs platform.

Irodalom

1. Benett, Y. (1999): The validity and reliability of assessments and self-assessments of Work Based Learning. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.
2. Black, P. (1999): Assessment, learning theories and testing systems. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.
3. Burnard, P. (1999): Carl Rogers and postmodernism: Challenged in nursing and health sciences. Nursing and Health Sciences 1, 241-247.
4. Donnelly, R. and M. Fitzmaurice (2005): Designing Modules for Learning. In S. Moore, G. O'Neill, and B. McMullin (Eds.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE.
5. Geraldine O'Neill and Tim McMahon: Student-centred learning: What does it mean for students and lecturers?, 2005, http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill-mcmahon-Tues_19th_Oct_SCL.html
6. Gibbs, G. (1995): Assessing Student Centred Courses. Oxford: Oxford Centre for Staff Learning and Development.
7. Kember, D. (1997): A reconceptualisation of the research into university academics conceptions of teaching. Learning and Instruction 7(3), 255-275.
8. Kulcsár Zsolt (2005): Az e-learning kettõ pont nullás forradalma, http://www.crescendo.hu/node/16
9. UCD Centre for Teaching and Learning (2005): Course Design. http://www.ucd.ie/teaching/good/cou3.htm
10. Thinkability Group (2005): Intranet felhasználói ismeretek. E-learning módszertani demonstráció.
11. Wilson, Scott (2005): ITS Learning, http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20051004162747