Az implicit tanulás fogalmáról

Több mint tíz év telt el azóta, hogy Queen magnókazettámat felbontva fordítva fűztem vissza a szalagot. Az "Another One Bites To Dust" c. szám szövege a következőképpen módosult: "It's fun to smoke Marijuana". Ezen egyszerű kísérlet révén kezdtem el foglalkozni a szubliminális észleléssel, majd később az implicit tanulással.
Cikkemben felvázolom az implicit tanulás kísérleti és elméleti kutatását.

Az implicit tanulás fogalma A. S. Reber nevéhez fûzõdik, 1965-ben megjelent cikkében használta elõször. Tág értelemben implicit tanulásnak tekinthetõ minden megismerõ folyamat, ami a tudat hatáskörén kívül megy végbe.

Reber feltételezte, hogy az implicit tanulás egy alapvetõ kognitív folyamat, ami minden összetett szervezet alkalmazkodó viselkedési repertoárjának magvát alkotja.

Evolúciós szempontok

A tudat és a tudatosság mint magasabbrendû kognitív funkciók, az törzsfejlődés friss hozományai. Reber szerint az implicit folyamatok elsõdleges kognitív feldolgozási folyamatoknak számítanak az explicit, tudatos információfeldolgozással szemben.

A kognitív tudattalannak az evolúciós szempontból jóval régebbi funkciói szorosabb megosztottságot mutatnak a populációban, mint a jóval újabban felbukkanó explicit és tudatos funkciók. Következésképpen kevesebb individuális különbség tapasztalható az implicit folyamatok, mint az explicit folyamatok használata közben. Ennek figyelembevétele számos elméleti és gyakorlati következményt vonhat maga után. Például a tudatossági küszöb alatt végbemenõ megismerési folyamatok várhatóan nagyobb ellenállást mutatnak a neurológiai ráhatás és klinikai rendellenességek interferenciájára, mint az explicit folyamatok (Reber, 1993).

Az implicit tanulás kutatása

Az implicit tanulás negyed századon át állandó kutatási téma volt, az utóbbi években pedig különösen felélénkült iránta az érdeklõdés. A levonható következtetések mégis korlátozott érvényességûek csupán, hiszen a kutatások jelentõs része csak szûk területekre koncentrált. A kutatások nagy része a következõ 3 témakör köré csoportosul:

1. a mesterséges nyelvtan elsajátítása,
2. ismétlõdõ mintázatok tanulása,
3. az összetett rendszerek kontrollálása (Baddeley, 1997).

A mesterséges nyelvtan elsajátítása

A nyelvtant olyan rendszernek tekintjük, amelyben adott nyelvtani szerkezetek bizonyos sorrendje megengedett, másféle sorrendje viszont nem. A nyelvtan második fontos jellemzõje az, hogy generatív, vagyis lehetõvé teszi, hogy végtelen számú mondatot hozzunk létre az elemekbõl.

Reber (1967) vizsgálatában a kísérleti személyek egyik csoportjának olyan betûsorozatokat kellett megtanulnia, amelyeket egy mesterséges nyelvtan alapján generáltak, a másik csoportnak pedig véletlenszerû betûsorozatokat. Ezek után mindkét csoportnak 44 új betûsorozatot mutattak, amelyeknek a felét a nyelvtan alapján generálták, másik fele pedig „nyelvtanilag helytelen" volt. Azok a személyek, akiknek elõzõleg a nyelvtanilag helyes sorozatokat kellett megtanulniuk, ebben a próbában 79%-ban jól besorolták a betûsorozatokat, tehát jóval a véletlen szint felett, míg azok, akiknek korábban random sorozatokat kellett tanulniuk, az új sorozatokat lassabban tanulták meg, és nem tudták elkülöníteni a nyelvtanilag helyes és helytelen sorozatokat. Amikor a struktúráról kérdezték a személyeket, semmilyen szabályt nem tudtak megfogalmazni.

Ezt a korai eredményt késõbb számtalanszor megismételték. Az ilyen jellegû tanulás mindamellett igen tartósnak tûnik: Allen & Reber (1980) egy vizsgálatukban azt mutatták ki, hogy a 15 perces gyakorlással elsajátított nyelvtani tudás még két év elteltével sem veszett el.

Ismétlõdõ mintázatok tanulása

Nissen & Bullemer (1987) szeriális reakcióidõ feladatban azzal bízta meg a kísérleti személyeket, hogy egy kivetített képernyõn felvillanó ponttal összhangban nyomogassanak négy gombot. A kontrollfeltételben a személyek egy véletlenszerû elemsorozatra válaszoltak, az ismétlõdõ feltételben pedig ugyanazt a tízelemes sorozatot mutatták be nekik újra meg újra.

Az ismétlõdõ csoportban a kísérleti személyeknek fokozatosan felgyorsult a válaszadási sebességük, majd újra lelassult, ha egy random sorozattal találkoztak, ami azt jelezte, hogy a sorozat ismétlõdése fokozta teljesítményüket.

Sokszor arra is képesek voltak, hogy legalábbis részben elismételjék a sorozatot, ami viszont arra utal, hogy felgyorsult teljesítményük esetleg explicit tanulásnak volt köszönhetõ, nem pedig implicitnek.

Egy késõbbi vizsgálatukban Willingham, Nissen & Bullemer (1989) elkülönítettek két alcsoportot, amelyek közül az egyik tudatában volt a sorozatnak, sõt el is tudta azt ismételni, a másikat pedig „nem tudatosnak" nevezték, ezek a személyek nem vették észre a sorozatot és nem tudtak háromnál több elemet sorrendben felidézni a tízbõl. Mégis, ennél az alcsoportnál is egyértelmûen végbement bizonyos mértékû tanulás, ugyanis próbáról próbára náluk is felgyorsul a reakcióidõ. Amikor azzal próbálták felmérni az explicit tudást, hogy megállították a sorozatot és megkérték a személyt, hogy jósolja meg a következõ felvillanás helyét, akkor a „nem tudatos" csoport teljesítménye semmivel sem volt pontosabb, mint azoké, akik korábban nem látták a kritikus sorozatot (Willingham, Nissen & Bullemer (1989), id. Baddeley, 1997).

Összetett rendszerek kontrollálása

Közlekedési rendszer kísérlet

Broadbent, Fitzgerald & Broadbent (1986) kísérletében egy közlekedési rendszer kontrollálását szimulálta, amelyben a buszok járatsûrûségét és az autók parkolási költségeit kellett különbözõ szempontok szerint változtatni. A személyek próbáról próbára jobban el tudták érni meghatározott céljaikat, de az egyes próbák utáni kérdõívek tanúsága szerint semmivel nem tudtak jobban válaszolni a rendszerrel kapcsolatos kérdésekre az idõ múlásával. Nem volt összefüggés a kérdõíven nyújtott teljesítmény és a feladat végrehajtásának képessége között.

Cukorfinomító üzem kísérlet

Broadbent egyéb feladatokra is kiterjesztette a vizsgálatot, így például szimulálni kellett egy cukorfinomító üzem mûködését, vagy bizonyos hangulatot kellett kelteni egy számítógépes alapon mûködõ személyben, aki bonyolult, de megjósolható módon reagált a kísérleti személytõl származó ingerekre.

Annak ellenére, hogy a cukorfinomítós és a hangulatkeltõs feladat látszólag nagyon különbözik egymástól, formálisan ugyanolyannak tekinthetõk, mivel pontosan ugyanazon az egyenleten alapulnak (Berry & Broadbent, 1984, id. Baddeley, 1997). A személyeknek 0, 30 vagy 60 próbára volt lehetõségük, amíg csak el nem érték a 80%-os teljesítményszintet. Bár a teljesítmény fokozatosan nõtt, abban semmi változás nem mutatkozott, hogy a személyek továbbra sem tudtak válaszolni a feladat természetével kapcsolatos kérdésekre, tehát ebben az esetben sem mutatkozott korreláció a feladatban, illetve a kérdõíven nyújtott teljesítmények között.

Létezik implicit tanulás!

A nyelvtan elsajátítása, a különféle ingersorozatok megtanulása és az összetett feladatok megoldása tehát mind annak a bizonyítékai, hogy az implicit tudást stabil módon el lehet sajátítani:

• a nyelvtant könnyedén megtanuljuk,
• meg tudjuk különböztetni a nyelvtanilag helyes sorozatokat a helytelenektõl,
• gyorsabban reagálunk az ismétlõdõ ingersorozatokra, a legkülönfélébb összetett feladatokat pedig egyre ügyesebben oldjuk meg a gyakorlás során.

Mindhárom esetre jellemzõ azonban, hogy a személyek nem tudják szavakba önteni azt a tudást, ami javuló teljesítményük alapját képezi. Mintha tudattalanul elsajátítanák a szabályokat, amelyeket azután csak használni tudnak, megfogalmazni nem.

Ez a feltevés mindhárom fenti esettel kapcsolatban megkérdõjelezhetõ. A kritika nagyrészt két szempontra hárul,

• az egyik az, hogy a személyek elsajátítják-e valóban magukat a szabályokat,
• a másik pedig az, hogy valóban tudattalan-e ez a tanulás (Baddeley, 1997).

Az implicit tanulás fogalmának létjogosultsága

A „polaritás téveszme”

Reber (1993) felhívja a figyelmet arra, hogy az explicit és implicit tanulási folyamatokat ne egymástól függetlenül mûködõ mechanizmusoknak tekintsük.

„Nincs okunk feltételezni, hogy a tudatos és tudattalan folyamatok között egy jól körülhatárolt határ létezik, illetve, hogy – mint ahogyan Freud feltételezte – az explicit és implicit megismerési rendszerek élesen elkülönülnek egymástól" (23.o.).

Az implicit és explicit tanulási folyamatok egymással együttmûködõ mechanizmusok

Az implicit és explicit rendszereket egymást kiegészítõ és egymással együttmûködõ funkcionális rendszereknek kell tekintsük, melyek a környezõ világból adekvát információkat származtatnak a személy számára. Tulajdonképpen minden implicit tanulást vizsgáló kísérlet tartalmaz néhány explicit elemet és fordítva (Reber, 1993, 24.o).

Az implicit folyamatok elsõdlegességérõl

Számos kutató érvel amellett, hogy az implicit tanulás pszichológiai tautológia (Brody, 1989, Dulany, Carlson & Dewey, 1984, 1985, id. Reber, 1993). D. B. Willingham & L. Preuss (1995) témába vágó provokatív cikkében („The Death of Implicit Memory") úgy érvel, hogy az implicit memória fogalma csak annyiban hasznos, amennyiben gyûjtõfogalmaként szolgál a priming, kondicionálás, motoros tanulás számára.

Más szerzõk szerint az implicit tanulás implicit, amennyiben a kísérletvezetõk kudarcot vallottak annak explicitté tételében. Hogyha van bizonyíték arra, hogy az alanyoknak tudatos ismereteik vannak, akkor a tanulás nem lehet implicit (Reber, 25.o.).

A kognitív tudattalan evolúciós kontextusa

Az elsõ rendszerezett, erre vonatkozó elemzést Rozin (1976) szolgáltatta az intelligens viselkedés darwini szemléletének felvázolásával. Rozin szerint az intelligencia:

• hierarchikusan szervezett,
• moduláris szervezõdésû
• archaikus

A tudat evolúciós felbukkanása

A rozini modell szerint a moduláris egységek a filogenézis során egyre inkább hozzáférhetõvé váltak egymás számára, majd egy kritikus kapcsolódási szint elérésével megjelent a tudatosság. A tudat nem más, mint a különbözõ viselkedésbeli és mentális funkciók ellenõrzõ egysége.

A tudattalan modulok kisegítõ szerepe

Az individuális, fõbb modulok a tudattól függetlenül „magukra vállalják" a különbözõ funkciók vezérlését, s így ezek az implicit kognitív folyamatok mögött meghúzódó alapvetõ egységeknek tekinthetõk (Reber, 1994).

A modularitás fogalma Schacter (1984) filogenetikus javaslatában is szerepet kap. Állítása szerint az emberi memória nem egy egységes rendszer, hanem egy még nem meghatározott számú, egymástól különálló és egymással interferáló rendszerek egységeként tekinthetõ.

Squire(1986) szerint a procedurális memóriáért felelõs neurológiai rendszerek filogenetikusan régebbinek tûnnek, mint a deklaratív memóriáért felelõs neurológiai rendszerek.

Az implicit rendszerek jellemzõi

• Szilárdság
  Az explicit tanulásra és explicit memóriára jellemzõ rendellenességekkel és diszfunkciókkal szemben az implicit tanulásnak és implicit memóriának hajlíthatatlannak kell lenniük.
• Év függetlenség
  Az implicit kognitív folyamatok az explicitekkel szemben kisebb változásokat szenvednek el az ontogenézis során.
• Alacsony változékonyság
  Az implicit módon szerzett ismeretek kapacitása egyénenként alacsony varianciát mutat. A populáció varianciájának jóval kisebbnek kell lennie, mint az explicit folyamatok mérése esetén
• IQ függetlenség
  Az explicit folyamatokkal ellentétben az implicit feladatok alacsonyabb konkordanciát mutatnak a sztenderd pszichometrikus eszközökkel mért IQ értékekkel.
• Közös vonások
  Az implicit tanulást meghatározó folyamatok fajok-közti közös vonásokat mutatnak.

Irodalom

1. Allen, R., & Reber, A.S. (1980). Very long term memory for tacit knowledge, Cognition, 8, 175-185
2. Broadbent, FitzGerald & Broadbent (1986). Implicit and explicit knowledge in the control of complex systems, British Journal of Psychology, 77, 33-50
3. Dell'Acqua, R. & Grainger, J. (1999). Unconscious semantic priming from pictures, Cognition, 73(1)
4. Dulany, D.E, Carlson, R.A. & Dewey, G.I. (1984). A case of syntactical learning and judgment: How conscious and how abstact?, Journal of Experimental Psychology: General, 113, 541-555
5. Frensch, S. (1998). Handbook of implicit learning. Sage Publications
6. Jacoby, L.L. & Dallas, M. (1981). On the relationship between autobiographical memory and perceptual learning. Journal of Experimental Psychology: General, 110, 306-340
7. Kihlstrom, John F. The rediscovery of Unconscious, http://ist-socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/rediscovery.htm
8. Merikle, Ph. M., Smilek, D., Eastwood, J. (2001). Perception without awareness: perspectives from cognitive psychology, Cognition, 79, 115-134
9. Naccache, L. & Dehaene, S. (2001). Unconscious semantic priming extends to novel unseen stimuli, Cognition, 80, 215-229.
10. Nissen & Bullemer (1987). Attentional requirements of learning: Evidence from performance measures, Cognitive Psychology, 19, 1-32
11. Reber, A.S. (1967). Implicit learning of artificial grammars, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 317-327
12. Reber, A.S. & Allen, R. (1978). Analogy and abstraction strategies in synthetic grammar learning: A functionalist interpretation. Cognition, 6, 189-221
13. Reber, A.S & Regan, S. (1985). Syntactical learning and judgment, still unconscious and still abstract: Comment on Dulany, Carlson & Dewey, Journal of Experimental Psychology: General, 114, 17-24
14. Reber, A. S. (1993). Implicit Learning and Tacit Knowledge, Oxford University Press
15. Rozin, P. (1976). The evolution of intelligence and access to the cognitive unconscious, Progress in Psycholbiology and Physiological Psychology, 6, 245-280
16. Schacter, D.L. (1987). Implicit memory: history and current status, Journal of Experimental Psychology: Learning and Cognition, 13, 501-518
17. Schacter (1996). Emlékeink nyomában, Háttér Kiadó, Budapest
18. Schunn C.D. & Dunbar, K. (1996). Priming, Analogy and Awareness in Complex Reasoning. Memory & Cognition, 24(3), 271-284
19. Zeelenberg, R, Shiffrin R.M. & Raaijmakers J.G.W. (1999). Priming in a Free Association Task as a Function of Association Directionality, Memory & Cognition, 27(6), 956-961
20. Willingham, D, Nissen, M & Bullemer, P (1989). On the development of procedural knowledge, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 15, 1047-1060